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samedi 14 octobre 2017

Qu'est-ce qu'un enseignement de philosophie à vocation émancipatrice Version 2

Notions du programme en jeu: la liberté, le sujet, la conscience, l'inconscient, l'histoire, la politique, l'Etat et la société, le droit et la justice, la religion, le travail, la vérité.

a) Définition préliminaire et problème: l'école est-elle un lieu possible d'émancipation?
Ce qui est entendu ici par "vocation émancipatrice" se décline en quatre thèmes complémentaires et indissociables. Premièrement, et pour aller directement à celui qui donne la finalité dernière d'un tel enseignement, il s'agira de contribuer à former des citoyens éclairés en mesure de réfléchir aux institutions de leur société pour savoir si elles conviennent ou non. Et si elles ne convenaient pas, comme semble l'indiquer un ensemble de sérieux problèmes que nous connaissons aujourd'hui, de se demander, à ce moment là, en quel sens les transformer. Mais, vingt années de pratique dans le cadre de l'Education Nationale m'ont conduit à la conclusion ferme et définitive que les dispositifs de cette institution sont agencés de façon telle qu'ils nous entraînent aux antipodes d'une logique d'émancipation ainsi entendue. Certes, il reste possible de l'entreprendre, mais seulement à la marge, et en étant prêt à dépenser une quantité considérable d'énergie pour aller à contre-courant des incitations institutionnelles.
 Parmi ces dispositifs, j'en retiendrai un qui conduit au coeur de la machinerie. Pour en saisir la nature, il faut partir d'une distinction que l'on fait en psychologie entre deux types de conditionnement (un conditionnement est une procédure qui vise à faire acquérir, à son insu, un certain réflexe au sujet qui le subit), pavlovien ou opérant. Le conditionnement de type pavlovien d'abord, de Pavlov, savant russe du XIXème-XXème siècle qui l'a mis au point. Pavlov a fait ses expériences sur des chiens. Elles consistaient à associer le son d'une cloche avec l'apport de nourriture. On réitère l'expérience plusieurs fois; le conditionnement est acquis lorsque le chien se met à saliver au seul son de la cloche. Ce qui marche sur des chiens peut aussi parfaitement s'appliquer à l'être humain; pour des exemples qui vont dans ce sens, voir la partie 1b du sujet En quel sens la liberté et la connaissance de soi et sont liées? Dans le conditionnement pavlovien, la stimulation (ici le son de la cloche) précède le comportement (saliver). Dans le conditionnement opérant, c'est l'inverse: le comportement précède la stimulation. Le prototype de ce type de conditionnement, c'est le système de la carotte et du bâton. Si le sujet a le bon comportement qu'on attend de lui, il a la récompense, sinon il a la punition. C'est comme cela, par exemple, que l'on apprend à un chien à lever la patte.
Le conditionnement que les élèves subissent dans le cadre de l'Education Nationale est bien sûr de type opérant par le moyen de la notation individuelle couplé au contrôle continu. Si tu as bien appris la leçon tu auras la récompense, la carotte, la bonne note; si ce n'est pas le cas, tu auras la mauvaise note. Maintenant, il importe de bien prendre la mesure de ce que peut produire ce type de conditionnement. Si on pousse la logique de la chose jusqu'au bout, voici ce que cela donne sous sa forme la plus caricaturale comme a pu en faire l'expérience mon collègue professeur de philosophie, Gilbert Molinier, dans une banlieue de la région parisienne:"Question posée dans trois classes terminale [...]Vous connaissez au moins les grandes dates de la Révolution française ? » J’ai obtenu deux réponses :
a)      " 1685-1714. " 
b)      "Mais ça, c’est le programme de collège ! On a tout oublié. C’est pas le programme pour le bac. On l’a appris au collège pour la leçon. La leçon, c’est pour apprendre pour le jour. Après, ça n’a plus d’importance… " G. Molinier, Lettre ouverte à la rédaction du bulletin municipal de Saint Ouen)  La réponse intéressante est évidemment la seconde car c'est elle qui donne une idée de ce que produit le système du conditionnement opérant de l'Education Nationale. Si l'on apprend les leçons simplement en vue de passer des contrôles, à ce moment là, on peut oublier ce que l'on a appris une fois qu'on les a passé; et c'est ainsi que les élèves, très logiquement, oublient la plus grande partie de ce qu'ils apprennent à mesure que les contrôles passent. C'est un peu comme une chambre à air crevée que l'on essayerait de gonfler. Ce que produit donc ce type de conditionnement, c'est, pour reprendre le titre d'un ouvrage d'un autre collègue professeur de philosophie, J.C. Michéa, quelque chose d'assez étrange et paradoxal, un "enseignement de l'ignorance". 
Il n'y a là rien de nouveau, même si  nous en connaissons seulement aujourd'hui des développements extrêmes; nous y sommes depuis au moins un siècle déjà. Pour preuve voilà de quoi se plaignait Marc Bloch en 1940, historien et grand résistant pendant la seconde guerre mondiale, exécuté par les nazis en 1944:"Un mot, un mot affreux, résume une des tares les plus pernicieuses de notre système actuel: celui de bachotage...L'enseignement secondaire, celui des universités et les grandes écoles en sont tout infectés. 'Bachotage'. Autrement dit: hantise de l'examen et du classement [...] On n'invite plus les enfants ou les étudiants à acquérir les connaissances dont l'examen permettra, tant bien que mal, d'apprécier la solidité. C'est à se préparer à l'examen qu'on les convie. Ainsi un chien savant n'est pas un chien qui sait beaucoup de choses, mais qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d'avance, l'illusion du savoir. Durant les vingt dernières années, le mal a fait des ravages." (cité par G. Molinier, La gestion des stocks lycéens, p. 56) En particulier, si l'on apprend de la philosophie qu'en vue du baccalauréat, il coule de source que l'on pourra tout oublier une fois l'examen passé; c'est pourquoi, à chaque fois que je demande à quelqu'un ce qui lui reste de son année de philosophie, il me répond: "à peu près rien" (ce qui est mon cas aussi). C'est sur cette base que sont faits les manuels scolaires et les annabacs de philosophie des grandes maisons d'édition. Il s'agit d'un pur et simple "bachotage" où les notions du programme sont passées en revue les unes après les autres sans que l'ensemble n'est ni queue ni tête. Tout cela pourra vite s'évacuer dans les oubliettes une fois l'examen passé.
 Or, et c'est encore heureux, il est important de savoir que ce n'est pas du tout ce que préconise de faire l'inspection de philosophie, qui reste,  déjà sous ce seul aspect, un lieu de résistance, certes très timide, à l'abrutissement ambiant. Ce qu'elle recommande, sans qu'il s'agisse d'une obligation, c'est que l'enseignant construise avant tout quelque chose qui fasse sens, à savoir, une problématique au sein de laquelle il intègre le programme de notions sans avoir à les passer en revue les unes après les autres comme on feuillette un magasine. C'est de cette façon là qu'il s'agira de procéder ici, le noyau de la problématique ayant été  donné dans la thématique initiale d'un enseignement de philosophie à vocation émancipatrice. Cette façon de faire est autrement plus énergivore que de se cantonner à un simple "bachotage". Si l'on a un niveau d'exigence suffisament élevé, une carrière entière ne suffit peut-être pas pour la mener à son terme; mais elle est absolument nécessaire à conduire pour ceux qui refusent de se laisser entraîner dans la logique du conditionnement opérant de l'Education Nationale. C'est pourquoi ce blog s'appelle un "chantier", quelque chose qui est destinée à rester en travaux.
 D'un strict point de vue pédagogique, l'unes des principales difficultés, c'est d'arriver à faire surmonter aux élèves l'idée qu'ils se font, en général, qui consiste à croire que, de cette façon, on ne les préparerait pas comme il faut à l'examen du baccalauréat, puisqu'à peu près tout de ce qui se présente, autour d'eux, comme un enseignement de philosophie pour terminale est en complet décalage avec cette façon de procéder. Le mieux à faire, comme j'ai pu l'expérimenter, c'est de toujours bien veiller, à la fin de chaque partie du cours, à récapituler l'ensemble des notions du programme qui ont été étudiées; c'est pourquoi, dans le plan détaillé, se trouve, au regard de chacune d'elles, les notions en jeu.

b) De la prétendue neutralité de l'école 
Une autre chose qui mérite d'être sérieusement questionnée, c'est la prétendue neutralité de l'école. Celle-ci s'avère vite être, quand on y réfléchit, pour le moins douteuse. Pour l'étayer, partons de ce que disait l'historien américain Howard Zinn au début de son ouvrage, Une histoire populaire des Etats Unis:" Dans un monde aussi conflictuel, où victimes et bourreaux s'affrontent, il est, comme le disait Albert Camus, du devoir des intellectuels de ne pas se ranger aux côtés des bourreaux."  ( p. 15) Ce qu'il s'agissait de faire pour H. Zinn, c'est donc "une histoire populaire", à savoir, traduit dans ces termes,  une histoire qui prend le parti des victimes; autrement dit une contre histoire; car, l'histoire officielle, celle que l'homme politique américain et criminel de guerre H. Kissinger définissait comme "la mémoire des Etats" est, au contraire, une histoire faite du point de vue des bourreaux; c'est celle-ci qui est généralement enseignée dans les écoles, ce qui est dans l'ordre des choses dans la mesure où l'institution scolaire a, depuis toujours, été sous la coupe des gouvernements.
En effet, dans un monde où l'on trouve des bourreaux et des victimes, il est impossible de prétendre rester neutre. Se déclarer l'être, comme le prétend  l'école républicaine, c'est fatalement se ranger dans le camp des bourreaux en leur laissant le champ libre pour écrire et dicter les choses à leur guise. Au bout du compte, en se prétendant neutre, l'école se situe, ici aussi, dans une simple logique d'adaptation des individus à l'ordre social existant aux antipodes d'une logique émancipatrice de questionnement de celui-ci:"L'idée même qu'il puisse exister un lieu et un enseignement socialement neutres sert par nature le conservatisme vis-à-vis de l'ordre social existant. Dans l'ensemble des "humanités", sous couvert de neutralité, l'école transmet très massivement une version des faits et une idéologie au service des vainqueurs qui ne font pas qu'écrire l'histoire mais qui également dirigent son enseignement." (C.Darmangeat, Deux questions aux progressistes qui combattent la loi de 2004) C'est cela qu'un enseignement à vocation émancipatrice, que ce soit celui de l'histoire ou de la philosophie, et plus généralement, qui devrait donc concerner l'ensemble des "humanités",  sera amené à rectifier en refusant la fausse neutralité de l'école de l'Education Nationale et en prenant le parti des victimes. C'est donc là une deuxième thématique à mettre en oeuvre pour faire valoir un tel enseignement; elle sera déclinée ici, entre autres, sur le sujet de la symbolique politique du bleu, du blanc et du rouge, dans les  Aperçus d'une philosophie et d'une contre histoire politiques modernes.
Le concept de neutralité n'est pas pour autant à récuser complètement; mais, s'il doit en exister une, c'est au sens où l'enseignant est guidé par une éthique de la vérité objective telle que nous en avons développé le sens dans le sujet, La vérité est-elle libératrice? C'est là une troisième thématique fondamentale: que seule fasse autorité la vérité et nul autre pouvoir humain; il n'y a que de cette façon que peut être garantie l'indépendance de l'enseignant à l'égard de tout pouvoir institué. C'est dans une telle optique qu'il faut comprendre cette revendication, peut-être la plus révolutionnaire qu'un syndicat d'enseignants ait jamais pu formuler, celle qui est mise en exergue sur la page d'accueil de ce blog:"Ce n'est pas au nom du gouvernement, même républicain, ni même au nom du Peuple français que l'instituteur confère son enseignement: c'est au nom de la vérité." C'est hélas quelque chose qui a été perdu de vue plus ou moins complètement à notre époque où il ne s'agit plus que de revendiquer d'avantage de moyens en oubliant la question des buts poursuivis, comme dans bien d'autres domaines, technique, économique, etc; c'est là une tendance lourde de la modernité, comme l'ont montré des penseurs importants du XXème siècle: la prolifération des moyens finit par faire oublier les fins,  de sorte que c'est l'accumulation de moyens qui devient elle-même la finalité, ce qui confère son caractère absurde et démesuré à notre époque, joint au sentiment d'impuissance face à la marche en avant inexorable du "progrès".

c) La vocation inter-disciplinaire de la philosophie
C'est là la quatrième thématique fondamentale, qui est sous-jacente à l'ensemble de la démarche entreprise ici; et elle aussi tranche avec la façon dont les choses sont généralement conduites dans les standards de l'enseignement de la  discipline. Il ne faudra donc pas être dérouté si, dans ce qui va suivre, il sera question de se  référer constamment à des auteurs qui ne sont pas catalogués, à proprement parler, comme des philosophes, mais que l'on a l'habitude de rattacher à d'autres branches de la connaissance humaine. C'est probablement ce qui m'a valu certaines rumeurs comme quoi ce que je ferais ne serait pas de la philosophie, preuve, s'il en était besoin, que ce souci constant d'inter-disciplinarité n'est pas dans la norme des pratiques d'enseignement pour le grand public. Il y a pourtant là une ignorance de ce que doit être la tâche de la philosophie, telle qu'elle est comprise ici. Le philosophe, s'il veut bien faire son oeuvre de philosophe, ne peut pas se contenter de lire et de se référer uniquement à d'autres philosophes et tourner ainsi en vase-clos dans le champ de sa discipline. A l'appui de mes dires, je commencerai par appeler à la rescousse un penseur des premiers socialismes, au XIXème siècle, fortement engagé dans le mouvement ouvrier de son époque, Benoît Malon, qui parlait de "la large vue synthétique du philosophe, qui doit être à la fois anthropologiste, ethnographe, historien, juriste, économiste et moraliste." (cité par Philippe Chanial, La délicate essence du socialisme, p. 81) La liste que donne Malon est loin d'être exhaustive; bien d'autres disciplines pourraient y figurer comme la sociologie, la psychologie, l'éthologie, la biologie, la physique, les mathématiques, etc. En fait, le philosophe doit tendre vers une vue la plus étendue possible du champ de la connaissance humaine et tâcher de réunir, de cette façon, ce qui, autrement, demeurerait éclaté et séparé suivant le principe de la division du travail intellectuel.
La logique de la démarche philosophique, ainsi entendue, obéit au principe de toute intelligence des choses, sous sa forme la plus étendue accessible à l'intelligence humaine. Si l'on prend l'une des étymologies possible du terme "intelligence", qui nous vient des deux racines latines, "inter" (entre) et "ligare" (lier): l'intelligence ainsi comprise consiste à lier des éléments que rien ne semble immédiatement rapprocher. On peut dire qu'elle s'étend, en ce sens, bien au-delà de la seule intelligence humaine. Un exemple, parmi une infinité d'autres, qui est particulièrement remarquable, c'est le cas de ces corbeaux qu'on a pu observer, en Angleterre, qui, pour casser des noix, les jetaient sous les roues des voitures entrain de passer: ils s'étaient rendus capables d'établir le lien, l'inter-ligare, entre des choses n'ayant, en apparence, rien à voir entre elles, les roues des voitures et les noix; plus fort encore, ils avaient appris à les jeter sur les passages cloutés et attendaient que le feu passe au vert pour les piétons, de telle sorte qu'ils ne risquent pas de se faire écraser. Dans la sphère humaine de la science, c'est, par exemple, la théorie de la gravitation universelle de Newton qui permet de rattacher la pomme qui tombe d'un arbre avec le mouvement de la lune autour de la terre en montrant que c'est la même force qui est à l'oeuvre dans les deux cas.
Partant de cette étymologie possible, on peut donc bien étayer l'idée que l'inter-ligare du travail philosophique consiste à étendre cette forme d'intelligence, déjà à l'oeuvre dans le règne animal, sur l'échelle la plus élargie possible, ce qui suppose évidemment que le philosophe recourt, de toutes parts, à des références hors du champ  de son domaine étroit de compétences. On en tirerera cette implication que la philosophie, prise ainsi au sens d'une inter-disciplinarité entreprenant de lier l'ensemble des branches de la connaissance humaine, et viser ainsi une compréhension globale du monde (car c'est bien ce qui est recherché ici, en dernhière instance, un questionnement, le plus lucide possible de nos institutions ne pouvant se passer de cette démarche) est ce qui peut justifier l'idée très ancienne, remontant à son origine grecque, qu'elle est bien la reine des connaissances humaines; peut- être bien que la seule discipline qui pourrait contester cette place à la philosophie, c'est la poésie, qui porte, par essence, elle aussi, à établir des connexions, entre les éléments du monde en apparence les plus éloignés les uns des autres, comme lorsque Victor Hugo, dans ses Proses philosophiques, identifiait le lien démocratique qui réunit de façon solidaire les citoyens dans une même communauté politique avec le rayon solaire qui relie tous les points de l'univers. 
C'est donc une tâche considérable de faire oeuvre de philosophe, surtout à une époque comme la nôtre: avec l'hyper spécialisation des savoirs, il est devenu impossible (même en y consacrant tout son temps) d'avoir des connaissances suffisamment solides sur tout. Du moins s'agit-il d'un idéal vers lequel il faut tendre. Cette tâche est d'autant plus nécessaire que c'est là une autre grande tare dont souffre notre époque. La division du travail a été poussée si loin qu'il semble bien, désormais, qu'elle en est devenue contre-productive: si nous sommes toujours plus intelligents dans des champs étroits de compétence, nous sommes, de façon inversement proportionnelle, de plus en plus aveugles pour ce qui touche l'intelligence globale du monde. Pourtant, faute de s'atteler à cette dernière, nous serons bien en peine pour être à la mesure des défis qui attendent l'humanité.

d) Philosophie et démocratie.
Le sens que nous avons donné à un enseignement de philosophie à vocation émancipatrice n'a rien d'une lubie; il s'inscrit dans une longue tradition vieille d'au moins 2700 ans, pous s'en tenir à l'histoire occidentale, remontant au premier germe de l'invention de la démocratie par l'antiquité grecque. Ce n'est sûrement pas une simple coïncidence si la philosophie et la démocratie ont été inventées au même moment et au même endroit. Déjà, il faut relever ce fait que toutes deux, mettent en jeu un savoir généraliste. Nous venons de l'exposer pour la philosophie. Le savoir politique que suppose la démocratie est du même ordre. L'un des points essentiels de la pensée des démocrates grecs de l'antiquité comme Protagoras, c'est que l'art politique se distingue du savoir-faire technique par le fait qu'il n'est pas une affaire de spécialiste mais celle de tous. Savoir construire un mur d'enceinte pour la cité est une affaire de spécialistes; savoir s'il est juste ou non de le faire est l'affaire politique de tous. Il faut en tirer cette implication essentielle que plus la politique se professionnalise, plus elle devient une affaire de spécialistes, et plus nous nous éloignons d'un mode de vie démocratique, observation qui à elle seule conduirait à douter du degré de démocratisation de nos sociétés modernes, à rebours de leur prétention affichée.
C'est pourtant bien une part essentielle de l'héritage de la démocratie antique que recueille un révolutionnaire comme Condorcet au moment de la Révolution française de 1789. Il s'agissait à ce moment là de refonder les institutions de la société suite à l'effondrement de la monarchie, et, en particulier, de réfléchir à ce que devait être l'école. C'est dans cette optique que Condorcet rédige en 1792 un rapport sur l'organisation générale de l'instruction publique (1) dans lequel il définit ainsi sa finalité dernière:"Le but de l'instruction n'est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capable de l'apprécier et de la corriger." Le but est donc fondamentalement d'ordre politique: il s'agit de former des citoyens au sens plein du terme, des individus qui ont le pouvoir de débattre des lois, de les questionner pour éventuellement les transformer si le besoin s'en fait sentir. Un tel projet n'aurait sans doute pas été imaginable sans les acquis légués par la civilisation grecque de l'antiquité. Ce que les Grecs se rendent capables de faire en inventant la démocratie, à Athènes en particulier, c'est justement de débattre des lois et d'en changer. S'ils peuvent le faire, c'est parce que, à suivre un fin connaisseur de cette civilisation, le philosophe français d'origine grecque du XXème siècle, Cornelius Castoriadis, ils constituent la première société dans l'histoire à reconnaître l'origine purement humaine de ses lois. Les autres sociétés leur attribuaient  une origine divine, ou, à tout le moins, extra-humaine. Certes, une connaissance plus fine des données de l'histoire et de l'anthropologie les plus récentes, conduirait à questionner et débattre du caractère exceptionnel du "miracle grec". Mais, peu importe ici. Le point à retenir, c'est que quand on croit que les lois viennent d'un dieu ou d'un ancêtre vénéré, on ne les discute pas et on ne peut pas chercher à les transformer. Elles sont sacrées; ne peut pas encore se constituer, à ce stade, une sphère politique indépendante du pouvoir religieux.
Le projet de la démocratie peut  être formulé comme étant celui d'une société autonome.  ."Autonome" est formé à partir de racines grecques: auto = par soi-même et nomos = la loi culturelle que les hommes inventent eux-mêmes par distinction avec la phusys, l'ensemble des lois de la nature. Une société autonome est donc une société qui a reconnu que les lois qui la régulent viennent d'elle-même et non d'un ailleurs: il est admis qu'elles sont  des créations purement humaines qui ne doivent rien à une transcendance qui nous dépasserait et contre laquelle on ne  pourrait rien. L'autonomie est ce qui définit philosophiquement la liberté et qui fait que nous sommes ici dans une logique d'émancipation humaine. Le contraire, c'est l'hétéronomie qui signifie donc: hétéro = par un autre, avec la même racine du nomos. Nous sommes ici dans ce que la philosophie moderne a appelé une logique d'aliénation. "Aliénation" est un autre terme important qui a une origine religieuse. Il remonte à un passage de la Bible que Luther a traduit en allemand au XVIème siècle et que l'on peut rendre ainsi en français: "Jésus s'est rendu étranger à lui-même, il s'est aliéné." Jésus est censé être une personne divine; en se faisant crucifier, il épouse le sort de la lie de la société (la crucifixion était une condamnation réservée aux plus basses couches sociales dans l'antiquité romaine), il se rend étranger à sa condition d'être divin. De façon analogue, dans la logique d'une société hétéronome, les lois que les hommes inventent leur deviennent étrangères; ils finissent par être dominées par leur propre création. C'est pourquoi pour des penseurs de l'époque moderne comme Marx,  Freud ou Castoriadis, la religion constituerait une forme d'aliénation qu'il importe que l'humanité surmonte pour entrer sur la voie de l'émancipation.
C'est celle que suit donc Condorcet lorsqu'il donne comme tâche à l'instruction de rendre les individus capables d'apprécier et de corriger la législation en rupture avec la monarchie dans laquelle l'ordre social est censé avoir été institué par Dieu et ne peut donc se discuter (monarchie de droit divin). Maintenant, ce qu'il reste d'important à faire, c'est de radicaliser le propos de Condorcet conformément a ce qu'a été l'un des grands apports du mouvement révolutionnaire moderne au projet de la démocratie. En effet, dans l'Athènes démocratique de l'antiquité ce qui était débattu et mis en question s'arrêtait au strict domaine juridique des lois; le reste des institutions de la société ne l'ont jamais été; par exemple, des institutions comme l'esclavage ou le patriarcat (institution par laquelle les hommes dominent les femmes) n'ont jamais été mises en question, raison pour laquelle l'antiquité grecque n'a pas connu de mouvement d'émancipation des esclaves ou des femmes. C'est pourquoi Castoriadis parlait de la démocratie grecque comme d'un premier germe, le commencement de quelque chose de nouveau, encore très imparfait, qui mérite d'être développé et poussé plus loin. C'est ce que les mouvements révolutionnaires modernes ont fait: non plus seulement discuter et questionner les lois mais l'ensemble des institutions de la société. C'est ainsi que le monde moderne a pu connaître un mouvement d'émancipation des femmes et des esclaves. C'est cela que nous appelons radicaliser le propos de Condorcet.

e) Aperçus d'un questionnement radical de nos institutions
C'est donc ce sens radical que nous conférons ultimement à un enseignement de philosophie à vocation émancipatrice. De ce point de vue, quelles institutions de notre société méritent-elles d'être questionnées? Faisons un rapide tour d'horizon qui ne sera pas nécessairement exhaustif mais qui donnera un bon aperçu de ce qui est en chantier ici. Il y en a une que nous avons déjà commencé sérieusement à questionner c'est l'école. Mais il y en a bien d'autres qui jouent toutes un rôle central dans la structure des sociétés modernes.
-L'institution du salariat: il est devenu la forme générale que prend le travail aujourd'hui; plus de 90% des gens qui travaillent sont des salariés. Or ce qui a été largement oublié, là aussi, c'est que le salariat, lorsqu'il a commencé à se généraliser au XIXème siècle, a d'abord massivement été vécu comme une nouvelle forme d'oppression qu'un républicain américain de cette époque, Orestes Brownson, ou encore, un syndicaliste révolutionnaire français comme Emile Pouget,  tenaient même, par certains côtés, comme pire que l'esclavage. De fait, si on y réfléchit bien, le salariat constitue un rapport de domination et d'exploitation de l'homme sur l'homme contraire à toute logique d'émancipation. C'est pourquoi une des principales revendications du mouvement ouvrier à travers le syndicalisme révolutionnaire a été: "Abolition du salariat".
-Le salariat se généralise à partir du moment où se constitue un marché pour le travail; sa remise en question est donc inséparable de celle de cette autre institution clé de notre temps: le marché. Aujourd'hui, ce qui domine la vie des populations, c'est la loi du marché économique. Comme autrefois, on faisait des sacrifices à une divinité comme le Moloch, censés calmer sa colère, aujourd'hui, c'est un vocabulaire du même tonneau qui est diffusé par les organes de relation publique (propagande): on demande aux populations de faire des sacrifices pour apaiser les marchés. Ce qui est présenté dans une certaine version du libéralisme comme une réalité quasi-naturelle qui émergerait spontanément de la libre entreprise et contre laquelle on ne pourrait donc rien est, en réalité, une construction tout ce qu'il y a de plus artificielle qui a du s'imposer aux populations par le développement d'un lourd  appareil bureaucratique, législatif et répressif  d'Etat. S'il y a un auteur qui a très bien montré cela, (c'est une des raisons, mais non la seule, pour lesquels il occupe une place importante ici), c'est l'historien et théoricien de l'économie Karl Polanyi.
-Sur le plan politique, l'institution du gouvernement représentatif: ce que la propagande officielle martèle pour bien l'enfoncer dans la tête des gens, dès le plus jeune âge, c'est que nous sommes censés vivre dans une démocratie. Or, ce n'est pas du tout ainsi que les choses ont été conçues et dites à l'origine. Nos institutions politiques actuelles sont issues des trois grandes révolutions modernes, la Révolution anglaise (1649), la Révolution américaine (1776) et la Révolution française (1789). Si elles ont  été réformées depuis, leur structure n'a pas changé fondamentalement. Or, ce qu'il s'agissait de faire pour les hommes politiques à la tête de ces révolutions n'était pas du tout une démocratie, mais ce qu'ils pensaient très consciemment comme un projet alternatif à celle-ci, ce qu'ils appelaient textuellement "un gouvernement représentatif." Ce n'est qu'au cours du XIXème siècle, par abus de langage, que l'on a commencé a appeler "démocratie" ce qui à l'origine n'a pas été institué dans ce sens. Il en découle que si nous voulons une démocratie réelle, alors il est indispensable de questionner nos institutions politiques.
-Sur le plan culturel, l'institution des  médias de masse, comme les grandes chaînes de télévision, de radio, la presse à grand tirage. Aujourd'hui, la deuxième activité à laquelle les gens consacrent en moyenne le plus de temps dans la vie après le sommeil, c'est regarder la télévision. Ce n'est donc pas rien. Or, ce que prétendent faire les journalistes qui oeuvrent dans ces institutions, c'est informer les gens et avoir comme souci premier la vérité. Mais la façon dont un philosophe et linguiste américain actuel comme Noam Chomsky  a analysé minutieusement le fonctionnement de ces institutions conduit à penser plutôt qu'elles sont d'abord des vecteurs de la propagande par laquelle l'idéologie de la classe dominante tend à devenir l'idéologie dominante de la société, en sorte que les dominés intériorisent les façons de vivre et de penser des dominants. Pour s'immuniser contre cela, Chomsky recommande ce qu'il appelle des "cours d'autodéfense intellectuelle". C'est dans cette filiation là que nous nous situerons ici en donnant un aperçu d'outils commodes et robustes pour cet usage.
Enfin, last but not least, un enseignement de philosophie à vocation émancipatrice se donnera comme tâche d'alimenter l'imagination politique des gens. Car, s'ils s'avèrent que les institutions actuelles ne conviennent pas, comme nous l'avons laissé entendre, et comme l'atteste un imposant ensemble de données sur l'état alarmant du monde, il faut alors se rendre capable d'en imaginer de nouvelles. Et ce n'est pas une mince affaire car l'imagination politique  a été stérilisée et asséchée par des années de politiques qu'il est convenu d'appeler "néolibérales" (on peut dire depuis le début des années 1980) menées partout dans le monde par les grandes puissances au nom d'un mot d'ordre: TINA (There Is No Alternative). Il n'y aurait pas d'alternative au capitalisme. Celui-ci constituerait l'horizon indépassable de l'humanité. Il n'y aurait donc rien à imaginer d'autre. A cela, il faut opposer les TAPAs (There Are Plenty of Alternatives)  mis en oeuvre partout  par tous ceux qui refusent de voir le monde conduit à un désastre social-écologique. Donnons donc, pour finir, un petit échantillon de quatre de ces formes nouvelles à imaginer, en raison de l'importance qu'elles prennent aujourd'hui.
- L'institution d'un revenu inconditionnel dont le sens est largement développé sur ce blog. On en trouve des dénominations multiples (revenu de base, revenu universel, revenu d'existence, revenu de citoyenneté, etc.)  qui peuvent renvoyer à des bords politiques très différents, voire, diamétralement opposées, de la droite ultra-libérale à l'extrême-gauche. Il importera donc de bien les distinguer car c'est la première source de confusion qui règne sur ce sujet. Notre étude nous conduira finalement à soutenir qu'une telle mesure n'est souhaitable que si on la couple avec d'autres institutions qui intégrent indissociablement le souci de la question sociale et écologique: à la fois trouver à resocialiser les comportements dans une société qui tend à se décomposer et réduire notre empreinte sur la nature qui a dépassé des seuils critiques d'après les données dont nous disposons.
Parmi ces institutions émergeant aujourd'hui de par le monde, qui pourraient favoriser l'essor de cette double dynamique social-écologique, il y a déjà celle des monnaies locales (partie du cours en construction). C'est  l'un des multiples points aveugles de l'enseignement des écoles de la République; à peu près rien n'est enseigné sur la monnaie; et pourtant, sans cela, il manque une pièce essentielle pour comprendre les rouages de notre monde; car si l'on veut changer la société  sans toucher au système monétaire actuel, on ne parviendra à rien; comme le donne à penser une citation qu'on trouve un peu partout sur l'Internet, mais dont l'origine réelle reste douteuse, celui qui détient le pouvoir sur la monnaie n'a plus guère à se soucier des agitations du pouvoir politique: "Donnez moi le contrôle sur la monnaie d'une nation, et je n'aurai pas à me soucier de ceux qui font ses lois."
-Sur le plan politique, justement, l'institution des conseils: c'est la forme qui a permis d'établir, dans le monde moderne, pour de brefs intervalles de temps, une démocratie radicale, et non plus son ersatz représentatif, et qui a été systématiquement réprimée dans le sang par les pouvoirs institués. Ils ont surgi spontanément de l'activité des gens ordinaires dans tous les grands moments révolutionnaires qu'a connu l'époque moderne. Par exemple, lors de la Révolution russe de 1917; ils portaient le nom de "soviets". Ce qui a été institué au point de départ, en février 1917, étaient de véritables formes de  démocratie populaire avant d'être réprimées par les bolcheviks au pouvoir de l'Etat. Une "Union soviétique" au sens propre du terme, une fédération de soviets, a très vite cessé d'exister en Russie. La dernière grande aventure de l'histoire des conseils, en attendant leur éventuelle re-création, c'est la Révolution hongroise de 1956 où leurs possibilités ont été poussées le plus loin, jusqu'à une réinstitution complète de la société. Nous y consacrons sur ce blog l'étude d'une oeuvre choisie de la philosophe Hannah Arendt, Réflexions sur la Révolution hongroise.
-Proche par bien des points de la forme-conseil, on évoquera, pour finir, l'ensemble des institutions, que l'on voit aujourd'hui (ré) émerger à l'échelle planétaire, qui peuvent être regroupées sous la catégorie des communs (partie du cours en construction). Elles ont, entre autres vertus précieuses, de permettre d'envisager des formes d'organisations sociales par-delà le marché et l'Etat, présentés de façon fallacieuse dans l'idéologie dominante, comme les deux seules institutions pouvant organiser la vie en société. Pourtant, si l'on en est réduit à eux seuls, on risque d'être court pour affronter les grands défis de notre temps. En effet, les communs, comme les monnaies locales, sont porteurs d'une dynamique socio-écologique que ni le marché ni l'Etat semblent aujourd'hui capables d'enclencher sérieusement.
Ainsi conduit, il est permis d'espérer qu'un enseignement de philosophie pourra apporter sa pierre à l'édifice d'un projet d'émancipation humaine.


(1) Condorcet n'appelle pas cela "éducation nationale" mais "instruction publique". Et, de fait, le ministère en charge de l'école, jusqu'en 1932 ne s'appelait pas "ministère de l'éducation nationale" mais "ministère de l'instruction publique".  C'est à l'une des multiples prouesses de la gauche qu'on le doit. En réalité, les instituteurs syndicalistes, dans leur Manifeste de 1905, s'inscrive dans la logique qui était celle de Condorcet; chez celui-ci aussi, l'école était censée devoir être la plus indépendante possible du gouvernement, quel qu'il soit; et comme les syndicalistes, il en appelait à la vérité pour justifier cette nécessité: "La première condition de toute instruction étant de n'enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique". (Rapport sur l'organisation générale de l'instruction publique) Nous en revenons à ce point crucial: sans un certain concept de la vérité comme point d'appui, il n'y a pas d'émancipation possible à l'égard des rapports de pouvoir institués.

3 commentaires:

  1. Vous avez repris le blog ? Excellent ! Je reste connecté :)
    Je fais en ce moment des études d’éducateur spécialisé. Notre but professionnel est d’accompagner des personnes en difficulté vers plus d’autonomie. Votre post m’interesse Donc, car je remarque une aporie dans le sens d’autonomie. On demande aux gens de se créer leurs propres lois, mais qui restent en adéquation avec les lois de la société. Il faut en effet que les personnes rentrent dans le moule et soient capables de se débrouiller toute seule, ce qui ne veut absolument rien dire. Comment arriver à leur enseigner l’autonomie si c’est pour les rendre servants de la société ? Est-il possible d’etre autonome dans notre société ? Ou est-ce que l’autonomie ne se situe que dans notre champ personnel ? Bref, que de questions... mais je suis content que vous recommenciez le blog !
    Luca

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  2. Disons que si je le reprends, c'est très timidement sans pour le moment apporter rien de fondamentalement nouveau mais d'abord pour gommer les imperfections de ce qui a été fait jusqu'à présent. Ayant la chance d'être aujourd'hui éloigné de l'Education Nationale, j'arrive à nouveau à respirer un peu!
    Pour ce qui est de l'autonomie, on ne peut en effet séparer sa dimension individuelle de sa dimension collective. Comme le disait Castoriadis: « Une société autonome ne peut être formée que par des individus autonomes. Et des individus autonomes ne peuvent vraiment exister que dans une société autonome. » Des individus autonomes présupposent une société autonome et vice-versa. Or, l'ensemble de nos institutions (l'école, les institutions politiques du gouvernement représentatif, les médias de masse, le salariat etc.) sont faites de telle sorte qu'elle découragent cette double dimension de l'autonomie en maintenant les gens dans un état de passivité. Toute la question est de savoir comment rentrer dans le cercle vertueux de l'autonomie: pour changer la société il faut changer les individus et pour changer les individus il faut changer la société. Il y a bien en ce sens quelque chose qui ressemble à une aporie. Castoriadis disait, il me semble, qu'elle ne pouvait être dépassée que par le concept de création, le commencement de quelque chose de nouveau irréductible à des causes antérieures qui fait qu' à un moment donné, les gens, sans que l'on puisse expliquer précisément pourquoi, vont sortir de leur passivité pour refaçonner les institutions de la société dans un sens propice à l'autonomie. C'est ce qui a pu surgir, mais seulement de façon ponctuelle, dans certains grands moments révolutionnaires à l'époque moderne.

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  3. Par ailleurs, tu pointes du doigt ce qui était pour Castoriadis la contradiction fodamentale des sociétés modelées par le capitalisme moderne: les gens sonr réduits à être des exécutants et il leur ait demandé, dans le même temps, d'être des participants; elle était pour lui insoluble dans le cadre donné; seule une révolution peut en venir à bout...

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