Le jardin des délices. J. Bosch

dimanche 11 décembre 2011

Exercice sur le thème de la propagande: le cas du Telethon

Extrait d'un courrier reçu de la direction de l'établissement:

"Chers collègues,
Je vous informe que, comme chaque année, l'établissement participera au TELETHON par différentes actions, jusqu'au vendredi 02 décembre.
Rédactions de poésies et de dessins, (thème de la maladie, l'espoir, l'amour de l'autre, la solidarité...)
Du 28 novembre au 02 décembre 2011: boutique (sic) du TELETHON

Vendredi 02 décembre

[...] Je demande aux professeurs principaux d'informer leurs élèves [...] que les cours du vendredi 02 décembre (de 12h 00 à 16h00) seront supprimés, pour permettre une participation de tous les volontaires aussi massive que ces dernières années."

Exercice.
Tenant compte de l'analyse qu'en fait Jacques Testart, le "père", lui et son équipe, du premier bébé-éprouvette, en France (il a pris depuis ses distances par rapport à la recherche en génétique), ici,  peut -on considérer le "TELETHON" comme un bon exemple  pour illustrer les techniques modernes de propagande?

Proposition
Le Telethon est incontestablement une opération de propagande de grande envergure; la seule question qu'il resterait à traiter serait double: peut-il y avoir un sens à distinguer une bonne propagande (au service de finalités bonnes) et une mauvaise propagande (au service de finalités mauvaises). Et, si tant est que cette distinction ait un sens, peut-on ranger le Telethon dans la première catégorie?

mercredi 9 novembre 2011

Exercice

Que vous inspire cette citation?
"Cela peut être une bonne chose de détenir le pouvoir par les armes mais il est de loin préférable de gagner le coeur de la nation et de gagner son affection."
Joseph Goebbels, ministre  à l'éducation du peuple et à la propagande du IIIème Reich

jeudi 3 novembre 2011

Remettons les choses à l'endroit!

"Une « éducation du peuple par l'Etat » est chose absolument condamnable. Déterminer par une loi générale les ressources des écoles primaires, les aptitudes exigées du personnel enseignant, les disciplines enseignées, etc., et, comme cela se passe aux Etats-Unis, surveiller, à l'aide d'inspecteurs d'Etat, l'exécution de ces prescriptions légales, c'est absolument autre chose que de faire de l'Etat l'éducateur du peuple ! Bien plus, il faut proscrire de l'école au même titre toute influence du gouvernement et de l'Eglise.[...] c'est au contraire l'Etat qui a besoin d'être éduqué d'une rude manière par le peuple." (souligné par moi)
Karl Marx, Gloses marginales au programme du Parti Ouvrier allemand, 1875.

 

dimanche 30 octobre 2011

Comment l'enseignement de philosophie peut être le couronnement du projet d'une éducation nationale

Nous, enseignants de philosophie et  fils de Victor Cousin

Proposition
Il est courant d'associer l'enseignement de philosophie en lycée avec la promotion d'un esprit libre et critique. Celui-ci serait même encouragé au plus haut sommet de l'Etat par l'introduction de la matière en classes de seconde et de première. Il faut toutefois y regarder de plus près. Un enseignement de philosophie est parfaitement compatible avec le projet d'une éducation nationale visant à conformer les individus pour en faire des individus bien intégrés dans l'ordre social existant: mieux, cet enseignement peut être vu comme le couronnement d'une telle entreprise.

Scolie
 Pour l'apercevoir, il n'est que de remonter à l'origine historique de l'introduction  systématique d'un enseignement de philosophie à destination des classes de terminale; on verra très vite que cela n'avait rien à voir avec un quelconque projet d'instruction visant à donner aux individus des armes critiques pour les libérer de la tutelle des autorités instituées dans la société et être capables de formuler par et pour eux-mêmes la question de savoir si l'ordre social dans lequel ils vivent mérite ou non d'être conservé en l'état.
C'est à  Victor Cousin que nous devons l'introduction systématique d'un enseignement de philosophie dans les lycées en 1840 sous les auspices de la Monarchie de Juillet. Un régime pas particulièrement connu pour sa vocation progressiste qui fait la promotion d'un enseignement de philosophie, voilà qui devrait commencer par mettre la puce à l'oreille! Et, en effet, Victor Cousin ne le fait pas du tout au nom d'une instruction publique dédiée à la seule autorité de la vérité. Il le fait très explicitement au nom du projet d'une éducation nationale qui est celui de l'intégration de l'individu à l'ordre social existant sous la tutelle de l'Etat et de la religion. L'enseignement de philosophie participe ainsi d'un projet fondamentalement conservateur, voir carrément réactionnaire, aux antipodes de l'idée que nous pouvons nous faire de la philosophie comme démarche subversive visant à démonter les fausses croyances que génère immanquablement un système de pouvoir.On ne peut être plus explicite quant à ce que doit être une éducation: "Qu’est-ce en effet que l’éducation ? L’apprentissage de la vie qui nous attend au sortir de l’école, soit dans les professions particulières auxquelles la famille nous destine, soit dans ces fonctions générales d’homme et de citoyen auxquelles Dieu et la patrie nous appellent[...]l’éducation générale et publique [...] doit préparer à la vie sociale, telle qu’elle est constituée dans un siècle et dans un pays, non par des pouvoirs éphémères, mais par ces grandes et permanentes institutions qui sont l’esprit et l’âme d’un pays et d’un siècle. Si l’éducation du jeune homme est l’apprentissage et comme l’image anticipée de sa vie future, à ce titre elle est vraie et elle est salutaire ; elle prépare à la société un homme et un citoyen qui sera en harmonie avec elle, et qui, partageant ses instincts, ses préjugés même, la servira sans résistance dans toutes les carrières, utile aux autres, en paix avec lui même.(souligné par moi)[...] Il appartient donc à la société d’intervenir dans l’éducation et de la faire un peu à son image pour que l’éducation lui rende ce que la société lui a donné ; autrement c’est la société qui sème de ses propres mains l’inquiétude, le mécontentement, les révolutions." (V. Cousin, Défense de l'université et de la philosophie, p.4-5, pour le texte entier cf. ici) Ce  qu'une éducation nationale doit pouvoir neutraliser ce sont les conditions qui rendraient possibles "le travail par lequel un individu se transforme en agent capable de transformer sa situation au lieu de la reproduire par ses comportements"  au profit d'une logique purement fonctionnaliste visant "la formation "d' individus sociaux" possédant les compétences sociales et les comportements les rendant aptes à remplir les fonctions ou rôles que définit pour eux le processus de travail social" pour reprendre les termes d'A. Touraine cité par A. Gorz, Misère du présent et richesse du possible, p.116) Une éducation  nationale bien conduite, doit amener l'individu au constat que l'ordre établi est tel qu'il doit être et que la "richesse du possible" n'est, en fait, qu'un ferment de chaos et d'anarchie conduisant au pire.
C'est dans ce contexte qu'un enseignement de philosophie  prend son sens. Il sera une composante d'une éducation essentiellement morale qui visera à faire intérioriser aux jeunes les valeurs à partir lesquelles prétend se légitimer l'ordre social existant. Un tel enseignement n'est pas nécessaire pour tous mais avant tout pour ceux destinés à renouveler l'aristocratie au pouvoir. Cousin se situe ici sur la même ligne qui était celle de Voltaire, l'archétype du bon bourgeois cynique dont on se vante tant en France, qui voulait que celui qu'il faut instruire c'est le bon bourgeois des villes qui dispose d'un capital à valoriser. La populace, elle, doit en savoir juste assez pour faire fonctionner ses bras au service de cette valorisation:"L’instruction primaire est faite pour tous, l’instruction secondaire pour un petit nombre. Ce petit nombre est l’aristocratie légitime  (souligné par moi) et sans cesse renouvelée de la société moderne. A cette aristocratie-là il faut avant tout des lumières générales ; il lui faut inculquer de bonne heure, non les habitudes prématurées de telle ou telle profession, quelle qu’elle puisse être, mais l’esprit qui fait l’homme et le citoyen. (ibid., p.51-52) C'est donc à cette seule aristocratie que doit être réservée un enseignement de philosophie, non pas evidemment pour aiguiser son sens critique, mais pour lui inculquer des "vérités" que Cousin tient comme allant de soi:
"C’est que l’enseignement philosophique possède deux qualités qui le rendent indispensable : il est, pour l’esprit, la meilleure gymnastique connue, et seul il peut pénétrer les intelligences et surtout les âmes de ces grandes vérités naturelles, placées bien au-dessus de tous les systèmes, qui n’appartiennent à aucune école, mais au sens commun, et qui composent en quelque sorte le patrimoine de la raison humaine ; vérités sans lesquelles il n’y aucune religion révélée possible, ni aucune société, quelle qu’elle soit, monarchique ou républicaine, parce que, sans elles, il ne peut y avoir de véritable morale publique ni privée. (ibid., p.65) Ces "vérités" se réduisent, pour l'essentiel, à celles que prétend révéler l'Eglise:"Viennent ensuite ces autres vérités tout aussi nécessaires qui grâce à Dieu n' ont manqué à aucun homme à aucune société puisque sans elles l' homme n' est pas un homme et la société n' est qu’ un chaos: la spiritualité de l' âme, la liberté de l homme, la loi du devoir, la distinction de la vertu et du vice du mérite et du démérite la divine providence et ses promesses immortelles inscrites dans nos besoins les plus intimes, dans sa justice et dans sa bonté. Ces grandes vérités plus nombreuses et plus lumineuses qu on ne le croit trouvent un consentement naturel et leur ensemble compose une admirable doctrine qu' aucun philosophe ne peut revendiquer comme sa propriété particulière et qu' il importe de déposer dès la jeunesse dans l' intelligence et dans l âme de tous les hommes et de tous les citoyens" (V. Cousin, ibid., p.67) En somme, comme le résume bien Guillaume Vergne,"un cours de philosophie qui se respecte est un cours qui aboutit à la conclusion que Dieu existe, l’âme est libre, et la société organisée de la meilleure façon qui soit. Il s’agit en l’occurrence de désamorcer la critique d’une philosophie vue comme subversion et contestation de l’ordre établi."(cf. cet article  extrait de la série consacrée à l'histoire de l'enseignement de la philosophie) Comme le dit Cousin lui-même, qui se débarasse sans peine de tout les pans de la tradition philosophique où se trouvent mis en doute ces "vérités", "la démonstration de la liberté humaine, celle d’une âme spirituelle, appelée par conséquent à d’autres destinées que la matière, celle encore de la divine Providence et de ses grands attributs [...] Il faut enseigner toutes ces vérités aux élèves de nos collèges. Il faut leur bien mettre dans l’esprit qu’elles sont indubitables et aussi certaines que toutes les vérités qu’enseignent les lettres et les sciences. Il importe aussi de faire voir qu’excepté un très-petit nombre de génies infortunés qui se sont égarés dans leurs propres pensées, en voulant s’écarter de la  foi universelle de leurs semblables, tous les hommes ont toujours possédé ces vérités..." (ibid., p.103-104)
Une éducation nationale bien conduite doit donc méthodiquement, connsciencieusement, stériliser toute capacité imaginative des individus qui les conduirait à imaginer et vouloir autre chose que ce qui est. L'enseignement de philosophie est le "couronnement" de cette entreprise de démolition de l'héritage démocratique. En effet, ne nous y trompons pas; ce que Cousin formule ainsi:" il faut résolument placer à la base de toute étude sociale cette notion de toute expérience : on ne se révolte pas contre ce qui est ; on ne substitue pas, dans la pratique sociale, ce qui pourrait être à ce qui est ", constitue la négation la plus radicale qui soit du projet de l'institution d'une société autonome que Castoriadis comprenait comme étant le projet fondateur de la civilisation greco occidentale: le premier germe d'une société démocratique est contenu dans l'idée qu'une société n'est autonome qu'à partir du moment où elle est capable de mettre en question ses propres lois en ayant reconnu qu'elles n'ont pour source aucune puissance transcendante ( Dieu, la Nature, L'Histoire ou que sais-je encore), mais seulement celle d'individus sociaux délibérant ensemble. On n'accède à l'autonomie aussi bien sur les plans individuel que collectif qu'à partir du moment où l'on peut formuler la question de savoir s'il est juste ou injuste que les lois de la société soient ainsi et pas autrement: c'est à partir de cette question matricielle, que les grecs ont inventé un nouveau sens de la politique entre le VIIIème et le Vème siècle avant Jésus Christ, héritage qu'il s'agit de reléguer dans les poubelles de l'histoire dans le cadre de ce projet d'éducation nationale.
J'ai bien peur que nous ne soyons pas sortis du cousinisme pour une frange non négligeable du corps des enseignants de philosophie et qu'au plus haut niveau de l'Etat, on soit de fervents défenseurs de l'enseignement de philosophie pris en ce sens: confère l'entreprise de relations publiques de Madame Sarkozy-Bruni sur ce sujet sur l'air de: "voyez comme nous sommes de bons libéraux sur le plan intellectuel en faisant la promotion d'un enseignement de philosophie". Evidemment les "vérités" à promouvoir , c'est-à-dire, en réalité, les dogmes nécessaires à la légitimation de l'ordre établi, ne sont  plus celles dont l'Eglise était le dépositaire autrefois, l'existence d'un "Dieu juste et rénumérateur", l'immortalité de l'âme et son libre arbitre. On les trouvera aujourd'hui dans le catéchisme républicain des droits de l'homme et de la démocratie visant à faire intérioriser par l'élève l'idée que l'ordre social dans lequel il vit est le meilleur possible et que toute transformation ne pourrait conduire qu'au pire avec pour canevas le sophisme ressorti à tout bout de champ dès que l'ordre institué est mis en danger:"Nous vivons en démocratie donc quiconque estime qu'il faut  transformer l'ordre établi aspire à détruire la démocratie." On affublera un tel individu des étiquettes habituelles de "fasciste, lepéniste, poujadiste, populiste," etc. La pièce bancale du raisonnement qui fausse tout son enchainement est evidemment la prémice, "Nous sommes en démocratie", ce qui constitue une contre-vérité manifeste pour quiconque s'est instruit sur les intentions qui étaient celles des bourgeoisies révolutionnaires fondatrices des Etats républicains modernes, aussi bien France, en Angleterre qu'aux Etats-Unis: il ne s'agissait, pour elles, nullement d'instituer une démocratie mais ce qu'ils formulaient très consciemment comme un projet alternatif qu'ils appelaient le "gouvernement représentatif" réservé à une aristocratie élective.
 Tel est le néo cousinisme dont la redoutable efficacité saute aux yeux à la lecture du moindre  lot de copies du baccalauréat: on a simplement remplacé un catéchisme chrétien par un autre, bourgeois, républicain et "droit-de-l'hommiste". Je ne peux que souscrire aux conclusions qui étaient celles de Pierre Macherey et qui sonnait comme une invitation  pour le professeur de philosophie à prendre connaissance de l'origine du cadre institutionnel dans lequel il exerce sa mission :"Et qu’on se le dise : dans les idées comme dans les faits, politiquement, idéologiquement et philosophiquement, pour ne pas parler du reste, nous ne sommes toujours pas sortis du XIX’ siècle, que nous tenons si particulièrement à ignorer parce que c’est de lui que nous tirons la plupart de nos pauvres raisons de vivre et de penser." (Cf. le texte entier)

jeudi 27 octobre 2011

2) Sur le signifiant "terrorisme" : le terrorisme des grandes puissances

Pour la partie précédente voir ici

Mise à jour, 18-03-2019

"Les grandes puissances n'ont pas de principe, seulement des intérêts." Henry Kissinger

Proposition
L’actuelle "guerre contre le terrorisme" que mène les grandes puissances occidentales dans le monde, avec, à leur tête, les Etats-Unis, s’inscrit dans la droite ligne de cette longue histoire de conquête du monde par la stratégie de la terreur.
L'expression  "guerre contre le terrorisme" désigne, en réalité, autre chose que ce qu'elle est censée signifier pour au moins deux raisons:
a) Car elle désigne, en, réalité, la pratique du terrorisme et ce, sur une échelle telle, qu'elle n'a aucun équivalent dans le monde.
b) Le deuxième point est la conséquence logique du premier: cette "guerre contre le terrorisme" , en réalité, ne fait que stimuler la tentation du terrorisme partout où elle est conduite dans le monde en entraînant une montée aux extrêmes des conflits.

mardi 25 octobre 2011

Exercice de la dissertation: comment poser un problème pour introduire un sujet

Voici différentes façons de poser un problème que soulève l’analyse du sujet dans l’introduction.


- Mise en cause de l'opinion commune
On part d'un mythe très répandu, qui imprègne la pensée commune, puis on émet une critique qui porte la contradiction, enfin on vient au sujet.
Par exemple, sur un sujet  comme: "Etre heureux est-ce satisfaire tous ses désirs?" on remarquera que l'on pense d'ordinaire que c'est la satisfaction de multiples désirs qui apportent le bonheur, si bien qu’à la limite, le bonheur et la consommation, sont une seule et même chose. Mais est-ce bien vrai ? N'est-ce pas plutôt quand on modère ses désirs et qu'on est capable de les hiérarchiser suivant un ordre d'importance  que l'on se donne une vie heureuse parce qu'équilibrée ?

mercredi 12 octobre 2011

La vérité est-elle libératrice?

Mise à jour, 19-04-2018


Introduction
Le Christ s’adresse en ces termes à ses disciples dans l’Evangile de Jean: " Vous connaîtrez la vérité, et la vérité vous rendra libres." Mais que faut-il entendre ici par "vérité"? Et en quel sens pourrait-elle être l’instrument par lequel nous faisons la conquête de notre liberté? Et de quelle liberté peut-il s‘agir? Rien ne va  pourtant moins de soi que d’attribuer à la vérité un tel pouvoir. En effet, à première vue, la vérité semble plutôt tout ce qu'il y a de plus contraignant: par exemple, je suis contraint d’accepter la vérité que la somme des trois angles d’un triangle, en géométrie euclidienne, est égale à deux droits, que la terre est ronde et non pas plate etc. La vérité, autrement dit, n’est pas du ressort de mon libre arbitre. Elle est ce qu’elle est indépendamment de mon bon vouloir. Si elle doit être malgré tout libératrice demandons-nous alors à l’égard de quoi elle pourrait assumer cette fonction? Ne serait-ce pas à l’égard des illusions qui encombrent la conscience humaine? Mais aussi à l’égard des mensonges des gens de pouvoir qui ont un intérêt quelconque à tromper les gens pour mieux les soumettre, et ce, d'autant mieux, que nous sommes plus enclins à nous faire des illusions, justement? En ce sens, ne pourrait-on pas aller jusqu’à dire que le respect dû à la vérité a une portée révolutionnaire, qui peut puissamment contribuer à libérer les hommes des systèmes de domination qui les oppriment?

jeudi 6 octobre 2011

Etre informé sans rien comprendre (suite et fin): le tremblement de terre en Haïti

Avec le traitement médiatique du tremblement de terre en Haïti de 2010 nous atteignons des sommets dans l’art de la duplicité et dans le dégoût que devrait susciter chez n’importe qui de sensé, et de bien documenté la bonne conscience humaniste que les puissances occidentales prétendent se donner.
Ici encore, comme dans le cas de la sécheresse qui sévit en Somalie, dans le traitement médiatique de cette catastrophe, tout laisse à croire que les hommes n’y sont pour rien, qu’il s’agit simplement d’une "catastrophe naturelle" et rien de plus; les puissances occidentales se donnent le beau rôle en organisant des opérations humanitaires et en faisant appel à la générosité de leur population sur l‘air de:"Voyez comme nous sommes bons et généreux!"

Etre informé sans rien comprendre: la famine en Somalie

Une ou deux  minutes d’un reportage qui nous montrent des images d’une terrible famine qui serait dû à la sécheresse; mes pauvres, c’est terrible; mais que faire? C’est la nature nous n’y pouvons rien.
Pourtant, on ne comprend rien à rien aux effets dévastateurs de cette sécheresse si on ne la replace pas dans le contexte d’une société totalement, dévastée par la guerre civile qui est évidemment incapable de faire face à une telle calamité naturelle et ici commence les questions intéressantes; par exemple, pourquoi un pays comme la Somalie qui était encore en voie de se développer au cours des années 1970 se retrouve aujourd’hui en ruines socialement et économiquement? Pourquoi, en dépit de périodes de sécheresse au cours des années 1960-1970, la Somalie était, malgré tout, restée relativement auto suffisante en produits alimentaires? Pourquoi ce n’est plus le cas aujourd’hui? Pourquoi ne dispose-t-elle d’aucun dispositif de pompage ou d’irrigation efficace?



jeudi 8 septembre 2011

1) Eléments d'auto défense intellectuelle: sur le signifiant "terrorisme"

Qu'est-ce que l'auto défense intellectuelle?
L’intellectuel américain dissident Noam Chomsky soutient qu’une école démocratique qui prétend faire de l’instruction pour tous (en un sens non orwellien, cela s'entend) devrait mettre au cœur de ses dispositifs d’enseignement des cours d’auto défense intellectuelle. Comme il existe des techniques pour se défendre en cas d’agression physique, il existe aussi un certain nombre d’outils intellectuels qui permettent de se protéger contre les agressions que nous subissons quand nous sommes l’objet d’opérations de propagande visant à formater notre opinion. Ces outils, en particulier, doivent permettre d'analyser de façon critique la langue du pouvoir appelée aussi "langue de bois" dont le principe avait été clairement énoncé par un grand maître dans son maniement, Joseph Goebbels: "Nous ne parlons pas pour dire quelque chose mais pour produire un certain effet." Le vocable "terrorisme" aussi bien que l'expression "guerre contre le terrorisme" tels qu'ils sont utilisés actuellement fourniront une bonne illustration de ce qu'est une  langue qui fonctionne comme machine à produire des effets.

mercredi 10 août 2011

Trop brefs aperçus de la tradition ismaélienne: proto-anarchie et germe de fraternité universelle dans l'Islamdans l'Islam (IVème/Xème siècle)

"La pièce de bois sur laquelle Jésus fut crucifié, ce sont d'autres que les siens qui la fournirent, et ce sont ces autres qui l'y crucifièrent à découvert et exotériquement. Par là nous est donné à comprendre que l'herméneutique ésotérique que dévoilent l'Imâm résurrecteur et ses compagnons, procède à partir des religions positives instituées par des Envoyés qui furent antérieurs à l'Imâm de la Résurrection. Alors la Croix devient un signe théophanique (âyat) évident, éclatant, pour tous les rangs de la hiérarchie initiatique (hodûd). La vénérer est une obligation qui leur incombe, de la même façon qu'il leur incombe de vénerer la shahâdat."(207)" (Abu Ya'qûb Sejestânî, Le livre des sources, 31ème source, § 146, traduit par H. Corbin dans Trilogie ismaélienne, p.126, éditions Verdier)

(207) Note de H. Corbin:
Vient donc en récapitulation du chapitre une conclusion telle que l'histoire des religions n'en rencontre pas souvent de semblable, sinon précisément lorsqu'elle s'intéresse aux traditions ésotériques. On a rappelé ci-dessus l'interdépendance de l'idée paraclétique et de l'horizon eschatologique, cela même que la théosophie ismaélienne découvre dans le symbole de la Croix, transfigurée en la Nuit du Destin. C'est cet horizon eschatologique que Nâsir-e Khosraw définit en donnant au verset qorânique 82:19 ce sens:"Le jour où aucune âme ne commandera à une autre âme, ce jour-là l'ordre appartiendra à Dieu."..."(souligné par moi)

mercredi 18 mai 2011

Connaître est-ce le privilège de la science?

Mise à jour, 03-06-2018

In memoriam  Bertrand Russell (1872-1970)



« Il est réconfortant de savoir qu’un homme comme lui existe. Tant que lui et quelques autres de sa trempe seront en vie et en liberté, nous aurons l’assurance que subsistent dans le monde des îlots de santé mentale [...] En ces temps de panique et de mensonge universels, voilà un auteur dont la fréquentation est salutaire.» George Orwell.



Introduction.
Ici, pour rentrer dans le traitement du sujet, le plus simple était de voir que la thèse (oui, c’est le privilège de la science) est le fondement de la conception scientiste qui imprègne aujourd'hui nos sociétés à tel point qu'il n’est pas exagéré de dire que la science joue désormais la fonction qui était réservée autrefois à la religion (une illustration parmi d'autres, c'est dans l‘Expérience de Milgram visant à tester le degré de soumission des individus à l'autorité, la fonction de chef assumé par les scientifiques auquel obéit aveuglément la grande majorité des individus). Est scientiste, toute conception qui soutient qu’il n’y d’autre forme de connaissance recevable que celle que lui donne la science et donc que tout ce qui prétend produire des connaissances en dehors de la méthode scientifique doit être rejeté comme une pseudo (fausse) connaissance. Le sens de la question à traiter est alors de discuter du bien fondé de cette conception scientiste de la connaissance humaine. Partant de là la démarche pour traiter le problème peut être formulée simplement.
-Thèse: on commencera par se demander ce qui peut justifier la conception scientiste de la suprématie de la science dans le domaine de la connaissance.
-Critique: mais ne serait-il pas ruineux de réduire la connaissance au seul savoir scientifique ? L’art, l’éthique ou la morale, la politique, et, même, la religion (en tant qu'elle est une forme de connaissance qui a pour impulsion des affects qui ont trait à l'amour, par exemple, chez bon nombre de mystiques) ne mettent-ils pas en jeu des formes de connaissance différentes de celle de la science? Et poussons le bouchon assez loin: ne seraient-elles pas encore plus fondamentales?
-Synthèse: plusieurs pistes, comme toujours, s’ouvraient ici. On pouvait mettre l’accent sur la distinction science/scientisme en se demandant comment ne pas sacrifier la science avec l’eau du bain scientiste. Ou encore, en méditant sur le sens les évolutions les plus récentes de la science. Il s'est en effet produit un phénomène majeur qui est toujours en cours et que Russell avait déjà fort bien décrit à son époque. Il était à la fois un philosophe et un homme de science ( dans les mathématiques et la logique); donc, il était aux premières loges pour en parler. De plus en plus, l'évolution de la science a fait que l'impulsion liée à l'amour de la connaissance cherchant à explorer le monde a cédé du terrain à l'impulsion qui cherche à obtenir du pouvoir et à conquérir le monde; car, toute connaissance est le fruit de cette double impulsion. A partir de là, on pourra se demander si ce qui mérite d’être soumis à la critique la plus intransigeante, ce n’est pas la substitution de plus en complète, à l’époque actuelle, de la première par la seconde, qui pourrait bien faire, dans un avenir pas si lointain, de la science l'instrument de la domination totale, ce que Russell avait déjà envisagé à son époque?

dimanche 1 mai 2011

Aristote, de l'égoïsme

Mise à jour, 09-06-2019


« Les gens qui font du mot « égoïste » un terme de réprobation appellent égoïstes ceux qui, qu’il s’agisse de richesse, d’honneurs, de plaisirs corporels, prennent la part la plus grande; tels sont en effet, pour la plupart des hommes, les objets de leurs désirs et de leurs efforts, car ils pensent que ce sont les plus grands des biens; c’est pourquoi ce sont ceux qu’on se dispute le plus. Or, quand on place là son ambition, on s’abandonne à ses convoitises et, en général, à ses passions, et par conséquent à la partie irrationnelle de l’âme. Comme c’est là le cas de la plupart des hommes, la signification du mot vient de cet « égoïsme » de la masse, qui est vile. C’est donc avec justice qu’on méprise ceux qui sont égoïstes de cette manière. Que l’on appelle communément égoïstes ceux qui cherchent à se procurer ces sortes de biens, la chose est claire. Que, d'autre part, il se trouve un homme qui s’applique constamment à accomplir plus que tout autre des actes de justice, de tempérance, ou de toute autre vertu, qui, en un mot, se réserve toujours à lui-même le beau, personne ne qualifiera cet homme d’égoïste ni ne le blâmera. Et pourtant c’est celui-là qui semblerait plutôt être égoïste; il cherche, en tout cas, à s’assurer à lui-même les choses les plus belles, les biens suprêmes; il veut contenter la partie de lui-même qui a l’autorité souveraine, et il lui obéit en tout.»
Aristote, Ethique à Nicomaque, IX, 8, 1168-1169b

La connaissance de la doctrine de l’auteur n’est pas requise. Il faut et il suffit que l’explication rende compte, par la compréhension précise du texte, du problème dont il est question.


Introduction
Le thème du texte consiste à se questionner sur ce qu’est véritablement l’égoïsme (question de définition/nature) et à se demander s’il est juste de le condamner (évaluation éthique). Le texte a donc une double dimension. Descriptive impliquant un travail de définition de ce qu’est l ‘égoïsme qui met en jeu une certaine anthropologie, c'est-à-dire une réflexion sur ce qui constitue notre identité d'humain; qu'est ce qui constitue l'ego = le moi, qui est pris pour objet du désir par l'égoïste? Et une dimension normative qui implique une certaine éthique ou morale, une évaluation de ce qui est bon et mauvaisl’égoïsme est-il bon ou mauvais? Spontanément, on aura tendance à répondre par la négative. Mais restons prudents. Le propos du texte est subtile et nuancée.
La thèse du texte aura donc cette double dimension. D'un point de vue descriptif, le véritable égoïsme n’est pas celui qu’entend le sens commun qui le place dans l'amour de la partie la plus inférieure de l'âme qui convoite pour elle-même, au détriment des autres, la plus grande part de la "richesse, d’honneurs, de plaisirs corporels". Le véritable égoïsme consiste à aimer en soi la partie la plus élevée de l'âme, celle "qui a l'autorité souveraine". D'où le deuxième aspect, normatif, de la thèse, qui en découle logiquement, très déconcertant pour nous qui sommes habitués à n'entendre l'égoïsme qu'au premier sens, vulgaire. Correctement compris, le véritable égoïsme n'a rien de condamnable moralement mais mérite, tout au contraire, d'être cultivé.
L'ordre logique du texte sur lequel je construis l’explication. La démarche est ici facile à comprendre; elle se fait en deux temps. Comme souvent chez Aristote, il s’agit de partir de l’opinion commune (1ère partie) pour ensuite la rectifier et aboutir à une thèse philosophiquement consistante (2ème partie) D’où ma problématique. Qu’est-ce que l’opinion commune entend par égoïsme? Pourquoi est-il une chose condamnable en ce sens? Mais s’agit-il ici du véritable égoïsme? Ne faut-il pas rectifier l’opinion commune pour aboutir à la compréhension du véritable égoïsme? Et si nous comprenons bien celui-ci mérite-t-il seulement encore d’être condamné? N’est-il pas, au contraire, le signe d’une âme noble et vertueuse? Il s'agira de parvenir à la pleine compréhension du propos du texte en relevant que s'il nous est si difficile à appréhender, ce n'est pas du tout pour sa complexité technique mais parce que nous avons hérité de deux mille ans de valeurs et de culture judéo chrétiennes réduisant purement et simplement l'égoïsme au mal, sans faire la moindre distinction entre sa forme vulgaire et noble. C'est pour cela que nous avons tellement de mal à saisir le concept d'un égoïsme vertueux élaboré par le texte sans commettre sur lui les contresens les plus complets, en particulier, celui qui consisterait à dire que l'auteur blâme (condamne) la deuxième forme d'égoïsme qu'il dégage. Même si ce texte a été écrit il y a plus de 2300 ans, il reste pleinement d'actualité. Nous sommes avec lui au coeur de choix fondamentaux à faire sur la voie de la vie bonne pour tout un chacun.  Si la vie peut être imagée par un seau qu'il nous faut remplir avec des galets, des cailloux et du sable, symbolisant la hiérarchie des biens, des plus fondamentaux (les galets) aux plus secondaires (le sable), aurons-nous raison de faire de la "richesse", "des honneurs","des plaisirs corporels" les galets de la vie, ou, comme le texte le pense, nous orienter vers d'autres sortes de biens? Car il est bien entendu qu'il n'y aura qu'une façon de faire pour avoir le seau plein, soit la vie la meilleure possible: s'occuper d'abord des galets, puis des cailloux et seulement à la fin du sable...

mardi 15 mars 2011

Faut-il critiquer la démocratie?

Introduction
Il est de bon ton aujourd'hui, dans notre société, de tenir pour acquis que la démocratie est sinon le meilleur, du moins, le moins pire des régimes politiques qu'aient pu inventer les hommes. Pourtant, je pouvais commencer à problématiser la question de deux façons. D'abord, en constatant cet étonnant paradoxe, que la philosophie politique telle que Platon l'a fondé au IVème siècle avant J-C repose sur les bases d'une critique radicale de la démocratie qui la rejette comme étant l'une des pires formes de régime politique qu'on puisse concevoir! Ensuite, en mettant en question le caractère démocratique de notre propre société; si on faisait revenir un athénien du Vème siècle avant J-C dans notre société et qu'on lui présentait cela comme une démocratie nul doute qu'il nous regarderait avec des yeux interloqués! Sommes-nous donc si sûrs de savoir, au juste, ce qu'est une démocratie? Est-il bien exact de dire que nous vivons aujourd'hui dans une démocratie? N'est-ce pas ici aussi le lieu de faire une critique de la duplicité de nos sociétés occidentales qui se disent démocratiques alors, qu'en réalité, elles ressemblent bien d'avantage à des oligarchies (pouvoir détenu par une minorité économiquement et socialement favorisée)?

vendredi 4 février 2011

Séries techniques, Blaise Pascal, L'utopie du bonheur

Mise à jour, 09-08-2019


"Nous ne tenons jamais au temps présent. Nous anticipons l'avenir comme trop lent à venir, comme pour hâter son cours; ou nous rappelons le passé, pour l'arrêter comme trop prompt: si imprudents, que nous errons dans les temps qui ne sont pas nôtres, et ne pensons point au seul qui nous appartient; et si vains que nous songeons à ceux qui ne sont plus rien, et échappons sans réflexion le seul qui subsiste.
C'est que le présent, d'ordinaire, nous blesse. Nous le cachons à notre vue, parce qu'il nous afflige; et s'il nous est agréable, nous regrettons de le voir échapper. Nous tâchons de le soutenir par l'avenir, et pensons à disposer les choses qui ne sont pas en notre puissance, pour un temps où nous n'avons aucune assurance d'arriver.
Que chacun examine ses pensées, il les trouvera toutes occupées au passé et à l'avenir. Nous ne pensons presque point au présent; et si nous y pensons, ce n'est que pour en prendre la lumière pour disposer de l'avenir. Le présent n'est jamais notre fin: le passé et le présent sont nos moyens; le seul avenir est notre fin. Ainsi nous ne vivons jamais, mais nous espérons de vivre; et, nous disposant toujours à être heureux, il est inévitable que nous ne le soyons jamais."
Blaise Pascal, Pensées et opuscules, Pensée 172.

1 Dégager la thèse de ce texte et montrer comment elle est établie?
Pourquoi est-il si compliqué pour les hommes de trouver le bonheur? L‘objet de ce texte sera de comprendre les raisons pour lesquelles les hommes ne parviennent pas à être heureux ce que souligne la dernière phrase: « et nous disposant toujours à être heureux, il est inévitable que nous ne le soyons jamais. » Ces raisons, le texte va les chercher dans le rapport particulier que l’homme entretient au temps ce qui se fera en trois étapes.
Primo, il s’agira de montrer que les hommes sont d’avantage préoccupés par le passé et l’avenir à tel point qu’ils en oublient de vivre le présent qui est pourtant le seul temps qui nous appartient.
Mais il y a une raison profonde à cela que développe la deuxième partie du texte: le temps présent, de par sa nature même, ne peut donner lieu à une satisfaction substantielle, nous aurons l’occasion d’y revenir pour la question 2)a).
Enfin, il s’agira de montrer que des trois dimensions du temps, celle qui importe le plus aux hommes est l’avenir, et que, de ce fait, nous sommes condamnés à vivre dans l’espoir d’un hypothétique bonheur futur et jamais dans un état de bonheur présent, effectif. Notre condition est telle que nous pouvons, au mieux, espérer être heureux mais jamais être heureux.

mercredi 19 janvier 2011

2) Oeuvre choisie: Hannah Arendt, Réflexions sur la Révolution hongroise: le système des conseils

Dernière mise à jour, 22-03-2018

Notions du programme en jeu: la politique, l'Etat et la société, la liberté, la perception, l'histoire, la technique, la morale


a) L'échec du totalitarisme
Ce projet démentiel d’un contrôle total de l'Etat sur la société était, à l’époque des faits qui nous occupent, en 1956, beaucoup plus avancé en Russie que dans les « pays satellites » comme la Hongrie. Raison pour laquelle ce qui a pu se produire en Hongrie n'était même plus concevable en Russie. Il faut ici reprendre la distinction que fait Arendt entre contrainte par la terreur et contrainte par l'idéologie. En Russie, la domination était devenue totale car elle ne s'exerçait plus seulement par la terreur, sur les corps, mais aussi par l'idéologie, sur les esprits, ce qui veut dire, si on on reprend les termes de l'expérience de Asch, que les individus en étaient venus à croire d'avantage les autorités que ce que pouvaient leur montrer leur propre expérience de la réalité. Quand ne s'exerce qu'une contrainte par la terreur, comme c'était encore le cas pour les Hongrois, on ne contrôle pas la perception des individus pour façonner à sa guise leur représentation du monde. De cette façon, ils n'ont pas encore suffisamment intériorisés la domination, au point où ils n'arriveraient même plus à la ressentir comme telle.

1) Oeuvre choisie: Hannah Arendt, Réflexions sur la Révolution hongroise: le totalitarisme

Sujet retravaillé, le 07-04-2018.

Notions du programme en jeu: la politique, l'histoire, la société, l'Etat, la liberté, la vérité, autrui, la perception, le droit et la justice, la morale, le sujet, la conscience, l'inconscient

En complément, un texte de Castoriadis  portant également sur la Révolution hongroise de 1956: La source hongroise. On pourra encore consulter un large extrait du texte de H. Arendt, ici.

"Dans un monde aussi conflictuel, où victimes et bourreaux s'affrontent, il est, comme le disait Albert Camus, du devoir des intellectuels de ne pas se ranger aux côtés des bourreaux." (Howard Zinn)

Introduction
Hannah Arendt (1906 - 1975) est une philosophe majeure du XXème siècle. Son importance tient, entre autres raisons, à la façon dont elle a repensé de façon originale la politique par le biais d’une critique de la philosophie politique héritée de Platon, qui aurait dénaturé et perverti ce que les grecs ont inventé avec la polis (cité) démocratique. Pour des développements sur ce point, je renvoie aux éléments du cours, Le germe grec de la démocratie, 2d Examen critique des thèses platoniciennes).

lundi 3 janvier 2011

Qu'est-ce qu'un individu libre?

Introduction
Si cette question nous pose problème cela tient d’abord à la complexité de la notion de liberté et aux multiples dimensions de l’existence humaine qu’elle met en jeu. Les copies partent souvent de cette définition: l’homme libre est celui qui fait ce qu’il veut. Cette définition ne peut déboucher sur une réflexion philosophique que si je dégage tout ce qu’elle présuppose (= admet implicitement) pour le mettre en question. Par exemple:" faire ce que je veux" met en jeu une réflexion sur le sens de l'activité humaine; faire ce que je veux, c’est choisir moi-même l’activité que j'exerce; c’est le sens d’une activité librement consentie. Il est alors facile d’introduire la question du travail et de se demander s’il n’est pas le premier obstacle à la liberté; le travail n’est-il pas le type même de l’activité qu’on ne fait que contraint et forcé? D’autre part, comment se détermine ce que je veux? Ce que je veux ne peut-il pas être déterminé par des causes que j’ignore et que je subis? L’alcoolique qui boit sa dose d’alcool tout les jours est-il libre? L’électeur qui vote pour tel candidat sans connaître le contenu précis de son programme est-il libre? Suis-je libre quand je choisis entre la marque de lessive X ou Y? Une réflexion sur ce qu’est un homme libre ne peut ainsi se dispenser de s’interroger sur les motifs qui déterminent notre vouloir et qui constituent la base de nos actions. Nous voyons ainsi que la question de la liberté met en jeu une réflexion aussi bien sur la pensée que l’action l’humaine. C’est sur ces plans successifs que nous allons traiter la question.
Pour ces types de sujets qui n'appellent pas une réponse par oui/ non, le plan par analyse de niveaux marche bien, en général.
Ici je commencerai par distinguer  un plan psychologique puis  intellectuel où se pose la question qui mettent en jeu une réflexion sur le sens de la liberté de penser. Puis un plan social (le travail) et politique (la participation au pouvoir sous ses trois formes, exécutif, législatif et judiciaire) pour finir qui mettent en jeu une réflexion sur le sens de la liberté d'action.