La réponse tient en peu de mots: un enseignement populaire de philosophie est nécessaire car la philosophie est une école de la vérité et parce que l’auteur de ce blog estime devoir se rattacher, en tant qu’héritier du projet d’une école démocratique, à une tradition de l’instruction publique qui était celle des instituteurs syndicalistes du début du XXème siècle comme elle était celle se trouvant dans les impulsions les plus progressistes des Lumières au moment de la Révolution française, tradition dont les propositions les plus fondamentales à mes yeux sont mises en exergue sur la page d‘accueil de ce blog, avec, en guise de repoussoir, le projet inverse et intrinsèquement fasciste, quelque soient ses multiples variantes, d’une "transformation de l’instruction publique en éducation nationale".
La philosophie est une école de la vérité, car, conformément à son étymologie, la philosophie n’est pas une quête du pouvoir mais de la connaissance. Une de ses tâches les plus fondamentales, comme Socrate en avait déjà indiqué la voie il y a plus de 2400 ans à l‘aube de la philosophie occidentale, sera, dès lors, de s’attaquer aux représentations illusoires et mensongères que se donnent ceux dont le principe directeur dans la vie est justement la quête du pouvoir. Résolument, une telle démarche philosophique marchera main dans la main avec la décence commune des gens ordinaires qui, pour se sentir exister, n’éprouvent pas le besoin baroque de dominer leurs semblables au prix de la terreur et du mensonge. Elle se situera donc dans le camp des opprimés en s’efforçant d’assumer rigoureusement cette partialité.
Scolie
Instruction publique ou éducation nationale?
Le projet d'une instruction publique est quelque chose d'ambigu: on peut entendre ce projet en un sens orwellien (1) ou alors au sens vrai du terme. Au sens orwellien, "instruction publique" désignera un instrument de contrôle raffiné des masses adapté à des sociétés hautement développées d'un point de vue technologique et qui se présentent, en théorie du moins, comme "démocratiques". Instruire le peuple ("peuple" est un autre de ces termes dont l'ambiguité peut s'avérer redoutable; ici je l'entends au sens de l'ensemble des couches pauvres de la société; instruire le peuple correspond donc à l'élargissement de l'instruction à des couches de la société qui en avaient été exclues pendant très longtemps) signifie alors simultanément deux choses:
a) Former une main d'oeuvre adaptable aux aléas du marché du travail avec tout ce que cela implique de contradictoire dans une société de chômage de masse.
b) D'autre part, faire accéder les couches les plus pauvres de la société à la lecture et à l'écriture pour leur faire intérioriser la culture de la classe dominante et achever ainsi de les soumettre.
L'instruction, entendue en ce sens orwellien, s'est alors transformée en éducation nationale.
Symptomatique est, à cet égard, la transformation du langage: jusqu'en 1932 il existait nommément, en France, un "ministère de l'instruction publique" qu'on a rebaptisé alors "ministère de l'éducation nationale".(2) Il n'est pas neutre de retrouver, à la même époque, dans la politique du leader fasciste italien Mussollini, une semblable transformation: "la transformation de l'instruction publique en éducation nationale a été la plus fasciste de mes réformes". La transformation d'une instruction publique en une éducation nationale correspond au passage d'une logique de la transmission des connaissances conforme aux seules exigences de la vérité à une logique du contrôle de la jeunesse.(3) Voyons sur un exemple précis, qu'on n'a pas besoin, on l'aura compris,d'aller chercher dans la liste des régimes catalogués comme fascistes, ce que peut produire une "éducation nationale" ainsi entendue.
"C'est la cavalerie que j'admirais, pas les Indiens."
Comment c’est sous couvert du projet en apparence généreux d’alphabétiser les populations et de faire de l’instruction pour tous qu’a pu se renforcer un système de domination c’est-ce que le témoignage de cet Indien Oklahoma dans les années 1980 donne à penser dans sa lumineuse simplicité:« Toute ma vie j’ai connu le racisme. Lorsque j’étais enfant je regardais les films de cow-boys, c’est la cavalerie que j’admirais, pas les Indiens. C’était aussi grave que cela. Mon autodestruction allait jusque là. […] 50% des enfants de l‘école du patelin où j‘habitais dans l‘Oklahoma étaient des Indiens mais l‘école, la télé ou la radio ne parlaient jamais de la culture indienne. Il n‘y avait pas de livres sur l‘histoire des Indiens. Pas même à la bibliothèque.[…]» ( cité par H. Zinn , Une histoire populaire des Etats Unis, p.598)
La culture indienne était une culture de l’oral tenue pour une forme d’analphabétisme traduisant un état d’arriération qu’il fallait combattre au nom du progrès de la civilisation dans la culture des dominants, celle des colons blancs. En réalité, , il s’agissait de poursuivre leur domination qui avait commencé dans la terreur et le sang pour la parachever dans l’endoctrinement d’une culture livresque livrant l’écriture des vainqueurs de l’histoire et faisant en sorte que l’opprimé voit le monde avec les yeux de son maître:"c’est la cavalerie que j’admirais, pas les Indiens. "Autrement dit, ce qu'il s'agit de coloniser ce ne sont pas seulement les terres mais aussi l'imaginaire de ces peuples par un système de propagande dont "l'éducation nationale" est un biais comme l'industrie du cinéma (Hollywood commme machine à fabriquer des mythes), de la télévision, du livre ou de la presse...
Qu’il y ait là une monstrueuse mystification, que la culture indienne ne soit pas cette forme d’arriération que manifesterait son « analphabétisme », comme il était souhaitable de le croire pour les pouvoirs dominants; qu’on peut même, à bien des égards, l’estimer meilleure, c’est-ce que cette merveilleuse réponse d’un autre Indien démontre lorsqu’on voulut le féliciter, à l’école, pour ses talents de poète: "Dans ma tribu, les poètes n’existent pas. Tout le monde s’exprime en poèmes. " (cité par H. Zinn, ibid., p.600) (4)
Mais les armes symboliques des maîtres peuvent être retournées contre eux dès lors que l’instruction par l’écrit n’est plus ordonnée à des intérêts de pouvoir mais soumise à la seule autorité de la vérité. C’est-ce que laisse aussi entendre la suite du témoignage de l’Indien Oklahoma:"Je sentais bien que quelque chose n’allait pas. J’ai commencé à lire et à apprendre sur ma propre culture.[…] J’ai connu que le peuple indien avait connu une grande joie à Alcatraz (5) ou à Washington (5) pour défendre son droit de pêche. Enfin ils se sentaient des êtres humains." (ibid., p.598) On comprend ainsi mieux pourquoi une instruction faite sous les auspices de la vérité prendra partie en faveur des opprimés, des dominés, des exploités et des humiliés: ce n’est qu’en recourbant une tige tordue dans l’autre sens qu’on peut lui redonner sa rectitude. Tel est le combat le plus important qu’un enseignement de philosophie ait à conduire s’il veut légitimer sa présence dans un authentique programme d’instruction publique. Les conclusions que H. Zinn tirait sur ce qu'il estimait être le sens de son travail d'historien au terme de son ouvrage,Une histoire populaire des Etats Unis, peuvent, sans problème, être élargies au champ philosophique : « [Le titre de l’ouvrage] a le mérite de souligner qu’il s’agit d’une histoire irrespectueuse à l’égard des gouvernements et attentive aux mouvements de résistance populaire. Une histoire qui penche clairement dans une certaine direction, ce qui ne me dérange guère tant les montagnes de livres d’histoire sous lesquelles nous croulons penchent clairement dans l’autre sens. Ces ouvrages font preuve d’un si grand respect envers les Etats et les hommes d’Etat et sont si peu attentifs […] aux mouvements populaires qu’il nous faut faire contrepoids pour éviter de sombrer dans la soumission." (ibid.n p.747)
A l'opposé, il y a les hommes de pouvoir qui ont intérêt à soumettre les populations comme Henry Kissinger, conseiller du président des Etats Unis dans les années 1970, qui définissait l'histoire comme "la mémoire de l'Etat". On aura compris que "la mémoire de l'Etat" est sélective et qu'elle reconstruira le passé d'une façon conforme aux intérêts des puissants qui en ont le contrôle sans tenir aucun compte de la vérité. L'histoire telle que l'enseigne un Etat aura tendance à être une fable, une histoire au sens où l'on dit, " arrête de raconter des histoires!"
Comme l'expérience l'enseigne, les gens de pouvoir ne font aucun cas de la vérité et chercheront, par tous les moyens, à la détruire dès lors qu'elle constitue une menace pour leurs intérêts. Le philosophe anglais du XVIIème siècle, Thomas Hobbes ne disait déjà rien d'autre: "[Les hommes] en appellent de la coutume à la raison, et de la raison à, la coutume, comme cela les sert, s'éloignant de la coutume quand leur intérêt le requiert et combattant la raison aussi suivent qu'elle va contre eux. C'est pourquoi la, doctrine du juste et de l'injuste est débattue en permanence, à la fois par la plume et par l'épée. Ce qui n'est pas le cas de la doctrine des lignes et des figures parce qu'en ce domaine la vérité n'intéresse pas les gens, attendu qu'elle ne s'oppose ni à leur ambition, ni à leur profit, ni à leur lubricité. En effet, en ce qui concerne la doctrine selon laquelle les trois angles d'un triangle sont égaux à deux angles d'un carré, si elle avait été contraire au droit de dominer de quelqu'un, ou à l'intérêt de ceux qui dominent, je ne doute pas qu'elle eût été, sinon débattue, en tout cas éliminée en brûlant tous les livres de géométrie, si cela eût été possible à celui qui y aurait eu intérêt". (Hobbes, Le léviathan)
Condorcet, au moment de la Révolution française en avait tirer la conséquence décisive: une Ecole comme lieu d'une instruction publique n'est possible que si et seulement si ses établissements sont "aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique".(6) Il saute aux yeux que l'institution est à des années-lumière d'un tel projet. Mieux, nous n'arrivons même plus à en concevoir l'idée.
L'école de la vérité
Pourtant, un enseignement de philosophie ne vaut la peine d'être défendu que si nous avons tranché l'alternative en faveur d'une instruction publique entendue au vrai sens du terme. La philosophie en Occident, depuis ses origines dans l'antiquité grecque, est cette discipline qui pose explicitement comme thème de sa recherche la vérité et qui ne reconnaît aucune autre autorité que celle-ci. La philosophie, à en croire l'étymologie, signifie littéralement " amour de la sagesse". Par là, il faut entendre quelque chose qui a indissociablement une dimension pratique et théorique; l'amour de la sagesse est à comprendre comme une quête de la connaissance qui induit une éthique bien définie,c'est-à-dire, une façon de se comporter dans la vie (éthique de éthos=le comportement) qui prend tout son relief dès lors qu'on l'oppose à celle de l'homme de pouvoir.
Pour l'homme de pouvoir, le critère pour adopter ou non une croyance n'est pas de savoir si on a de bonnes raisons de la supposer vraie mais de savoir si elle lui donne ou non du pouvoir quitte à développer une vision délirante du monde. Ce qu'il faut entendre ici par "vraie" est ce que comprend habituellement l'entendendement ordinaire et qu'avait déjà formalisé Aristote au IVème siècle avant J-C: est vrai l'énoncé qui concorde avec le réel, est faux l'énoncé qui ne concorde pas. Est manifestement faux, par exemple, l'énoncé qui présente les Indiens comme des sauvages qu'il faut civiliser. Le fait que nous nous appuyons ici sur le concept le plus ordinaire de la vérité pour fonder notre démarche philosophique garantit à celle-ci d'être dans le prolongement de l'intelligence de l'homme ordinaire et de pouvoir ainsi se réclamer d'un enseignement populaire loin des sophistications savantes des formes de philosophie contemporaines qui ont répudiées ce concept de la vérité.
L'éthique qu'implique la philosophie ainsi entendue est une éthique de la véracité: elle pose qu'il n'y a d'autre critère pour accepter une croyance que sa conformité aux données du réel tout en reconnaissant, notre appréhension du réel étant par nature toujours limitée, la nécessité de la prudence, de l'absence de précipitation, d'une composante sceptique pour fonder un jugement recevable, toujours susceptible d'être modifié. Cette éthique engage par ailleurs à s'opposer de toutes ses forces aux divagations que ne manquera pas de propager l'appétit du pouvoir. Il n'y a pas, dans le champ de la recherche philosophique, d'autre maître à servir que la vérité et le philosophe n'est à la hauteur de la tâche que lui assigne sa fonction sociale que s'il témoigne par sa pratique et son discours d'un tel engagement qui a une dimension immédiatement politique, car il signifie qu'en aucun cas il n'acceptera quelque forme de compromis avec le pouvoir qui le conduirait à transiger sur ce qu'il estime être la vérité. Nous avons ici la dimension proprement critique et subversive de toute authentique activité philosophique.
Sans doute les élites au pouvoir aimeraient croire et faire croire que la philosophie est un inoffensif élément d'une culture générale que tout individu bien éduqué doit pouvoir connaître et réduire son enseignement à une innocente histoire des idées et doctrines qui n'engage à rien: le baccalauréat oeuvre puissamment en ce sens soit dit en passant, ce n'est sûrement pas innocent. Un enseignement de philosophie dans le cadre d'un projet d'éducation nationale ne conserve comme seul sens que celui d'être un instrument de contrôle. Et c'est bien ainsi que l'institution invite à le percevoir: un enseignement n'existant que dans l'optique d'un examen à passer en fin d'année et dont la valeur est déterminée, suivant les séries, par son coefficient au dit examen tendra à se transformer en un absurde travail de bachotage vidant de toute sa substance la matière. Dans ce contexte, l'institution invite l'élève à penser que, dès lors que le contrôle est passé avec succès, tout ce qu'il a appris durant son année peut être jeté à la poubelle.
Mais si on prend vraiment au sérieux l'éthique de la croyance qu'implique une authentique démarche philosophique, celle-ci cesse très vite d'être ce simple instrument de contrôle à quoi on aimerait bien la réduire dans les hautes sphères du pouvoir. On a, hélas, un assez bon indice de la neutralisation de sa dimension fondamentalement critique par l'extension d'un certain usage du terme "philosophie" dans la langue populaire pour désigner un état stoïque de résignation face aux aléas de l'existence: "il faut prendre les choses avec philosophie." On aura compris que ce que nous entendons ici par "philosophie" nous mènera très loin de cette inoffensive posture!
(1) L'adjectif "orwellien" vient du philosophe anglais George Orwell dont une partie essentielle de l'oeuvre est consacrée à démonter les mécanismes de propagande des pouvoirs au XXème siècle. Par suite, j'appellerai "orwellien", tout usage mensonger des mots qui consistera à leur faire désigner le contraire de ce qu 'ils sont censés signifier. Par exemple, on appellera "instruction publique" ce qui se révèle être, en réalité, le contraire d'une instruction publique mais un système de formatage et de contrôle. La propagande peut se définir comme une façon de faire un emploi systématique de cet usage orwellien de la langue.
(2) Pour une mise en perspective historique de cette transformation, cf. cette analyse de F. Guichard qui montre bien comment l'alternative entre une éducation nationale et une instruction publique était déjà au coeur du débat qui agitait les révolutionnaires au moment de la Révolution française.
(3) Je renvoie au site de mon collègue G. Molinier dont les analyses sont parfaitement éclairantes. Voyez, par exemple, ce texte qui constitue une critique dévastatrice de l'Education nationale comme ayant abdiqué sa mission d'instruction publique au profit de la mise en place d'un système de contrôle de la jeunesse.
(4) Cf. Eloge de l'analphabétisme de Hans Magnus Enzensberger pour aller plus loin sur cette question si importante. Cet extrait vaut la peine d'être cité:
"Le but que poursuivait l'alphabétisation de la population n'avait rien à voir avec la propagation des Lumières. Ses champions, les amis des hommes et les prêtres de la culture, n'étaient que les hommes de main de l'industrie capitaliste, qui exigeait de l'État qu' il mît à sa disposition une main d’oeuvre qualifiée[...] Il ne s'agissait pas d'ouvrir la voie à la « culture de l'écrit », encore moins d'émanciper les hommes. D'une toute autre nature, le progrès dont il était question consistait à domestiquer les analphabètes, ces« membres de la plus basse classe », à exorciser leur imagination et leur entêtement, pour exploiter désormais non plus seulement leur force musculaire et leur adresse, mais aussi leurs cerveaux. Pour supprimer l'homme sans écriture, il fallait d'abord le définir, le dépister et le démasquer. La notion d' analphabétisme est récente, on peut dater assez précisément sa découverte : apparu pour la première fois dans un texte anglais en 1876, le mot s'est ensuite très vite répandu sur tout le continent européen. C'est à la même époque qu'Edison inventait l'ampoule électrique et le phonographe, Siemens la locomotive électrique, Linde la machine frigorifique, Bell le téléphone et Otto le moteur à essence — le rapport est évident. Le triomphe de l'éducation populaire en Europe coïncide en outre avec le développement maximal du colonialisme, ce qui n'est pas non plus un hasard. On peut lire dans les dictionnaires encyclopédiques de l'époque que le nombre des analphabètes, « comparé à celui de la population globale d'un pays donné, est caractéristique du niveau de civilisation d'un peuple »... « On trouve en bas de l'échelle les pays slaves et les Noirs des États-Unis d'Amérique [...] Tout en haut, [...] les pays germaniques, les Blancs des État-Unis d'Amérique et la race finnoise. » Suit, bien entendu,l'indication que « le niveau moyen est plus élevé chez les hommes que chez les femmes ».
Il ne s'agit plus ici de statistiques, mais de ségrégation et de stigmatisation. Derrière la figure de l'analphabète se profile déjà celle du sous-homme. Une petite minorité radicale a pris la civilisation en gérance pour son propre compte et discrimine tous ceux qui n'obéissent pas à sa baguette. On peut désigner avec précision les éléments de cette minorité : les hommes y dominent les femmes, les Blancs les Noirs, les riches les pauvres et les vivants les morts. Nous, leurs arrière-petits-fils, devrions savoir clairement, pour avoir été échaudés, ce que ceux qui « avaient charge de conduire les affaires de la communauté » wilhelminienne ne soupçonnaient pas, à savoir que les lumières peuvent déboucher sur l'incitation à la haine, la culture se transformer en barbarie".
(5) Mouvements de révolte des Indiens qui eurent lieu dans les années 1960 alors qu'on pensait les avoir définitivement soumis.
(6) Rapport sur l’organisation générale de l’Instruction publique présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’Instruction publique, les 20 et 21 avril 1792.
Il est vrai que Condorcet apporte tout de suite cette restriction ô combien sujette à caution:"comme, néanmoins, cette indépendance ne peut être absolue, il résulte du même principe, qu’il faut ne les rendre dépendants que de l’assemblée des représentants du peuple, parce que, de tous les pouvoirs, il est le moins corruptible, le plus éloigné d’être entraîné par des intérêts particuliers, le plus soumis à l’influence de l’opinion générale des hommes éclairés, et surtout parce qu’étant celui de qui émanent essentiellement tous les changements, il est dès lors le moins ennemi du progrès des lumières, le moins opposé aux améliorations que ce progrès doit amener."
Pour le discours complet de Condorcet, voir ici
0 commentaires:
Enregistrer un commentaire